Tout le monde veut la qualité, mais personne ne veut voir ce qu’elle coûte aux éducatrices

* Oui, dans ce texte, nous choisissons de dire éducatrices. Parce que ce mot nomme une réalité toute simple : cette profession est exercée en immense majorité par des femmes, et cette féminisation n’a rien d’anodin dans la façon dont son travail a été traité, raconté et sous-estimé.

Image générée par intelligence artificielle.

Il y a quelque chose de révélateur dans le récent sondage Léger commandé par l’Association des garderies privées du Québec. Nous n’y revenons pas pour nourrir un débat qui prend déjà trop de place. Nous y revenons parce qu’il montre, malgré lui, un angle mort collectif. Quand on demande aux parents ce qui compte dans un milieu éducatif, ils nomment d’abord ce qu’ils perçoivent le plus facilement : un environnement sécuritaire et bienveillant (68%), la qualité globale des services (54 %), une relation de confiance avec le personnel (42%). Beaucoup plus loin viennent la formation et les qualifications du personnel (30%), la stabilité et la continuité des équipes (26%), la capacité du milieu à s’adapter aux besoins de chaque enfant (24%) et l’expérience auprès des enfants (22%). Ce décalage ne dit pas que les parents se trompent. Il montre surtout que, collectivement, nous avons appris à reconnaître plus facilement ce qui rassure que ce qui rend réellement la qualité éducative possible.

Toutefois, en petite enfance, la qualité éducative ne tombe pas du ciel. Elle ne tient ni à une ambiance générale, ni à une impression rassurante. Elle repose sur du travail, du vrai. Sur une éducatrice qui observe un enfant sans parler trop vite à sa place. Sur une autre qui repère qu’un petit devient plus irritable depuis quelques jours. Sur celle qui ajuste une activité parce qu’elle voit que le groupe décroche. Sur celle qui porte la stabilité affective du local pendant que tout le reste bouge. Sur celle qui accueille un parent pressé sans lui faire sentir qu’il dérange. Sur celle qui contient ses propres émotions pour rester disponible à celles des enfants. Une grande part de ce travail est discrète. C’est justement pour cela qu’elle est si facilement traitée comme allant de soi.

C’est ici que l’éthique féministe du care devient essentielle. Le care, mot qu’on traduit mal en français, désigne tout ce que nous faisons pour prendre soin du monde et des autres afin que la vie puisse tenir. Dit simplement, sans le care, le monde ne serait pas viable. Joan Tronto le définit comme tout ce que nous faisons pour maintenir, perpétuer et réparer notre monde afin que nous puissions y vivre aussi bien que possible (Tronto, 2009, citée dans Lehrer et al., 2025, p. 330). Dans le chapitre 11 de Construire le sens de la qualité éducative en petite enfance, Lehrer et ses collègues montrent justement que cette perspective permet de penser autrement la qualité éducative, en la replaçant dans les relations, les responsabilités et l’organisation sociale du prendre soin. Elles écrivent aussi ce chapitre dans un contexte marqué par la pénurie, l’épuisement et le manque de reconnaissance de la valeur du travail des éducatrices (Lehrer et al., 2025, pp. 329-333). Ce point est central. Si ce travail est si facilement invisibilisé, ce n’est pas parce qu’il serait secondaire. C’est parce qu’il est historiquement renvoyé aux femmes et aux groupes moins valorisés, donc plus facilement naturalisé, plus facilement minoré, plus facilement exploitable.

Voilà pourquoi le langage de la vocation est si dangereux. Il semble flatteur, mais il sert trop souvent à autre chose. Il sert à demander davantage sans garantir davantage. Marianne Di Croce le montre très bien à propos de l’enseignement : dès qu’un métier est enfermé dans l’idée de vocation, il cesse d’être vu pleinement comme un travail et devient un mode de vie, puis un sacrifice. On finit par trouver normal qu’il déborde sur les soirs, les fins de semaine, la vie personnelle. On finit par admirer ce qui devrait plutôt nous alarmer. On finit surtout par laisser la conscience professionnelle absorber les manques de l’institution. Ce mécanisme n’appartient pas qu’au monde scolaire. En petite enfance aussi, on se sert depuis trop longtemps du dévouement des éducatrices pour faire tenir ce que le système ne garantit pas (Di Croce, 2019, pp. 1-2).

Et c’est là que le sondage devient utile, non pas pour juger les parents, mais pour nommer un malentendu social. On reconnaît volontiers ce qui rassure. On reconnaît beaucoup moins ce qui structure réellement la qualité. On veut un milieu bon, calme, humain, digne de confiance. Mais on parle trop peu de ce qu’il faut pour qu’un tel milieu existe : une formation spécialisée, des équipes stables, du temps pour observer, planifier, consigner, se concerter, ajuster, accompagner. On continue donc de traiter les résultats visibles comme s’ils pouvaient exister sans les conditions qui les rendent possibles. C’est exactement comme cela que le travail invisible se maintient : tout le monde veut ses effets, mais peu de gens voient le prix humain et professionnel qu’il exige.

Il faut alors appeler les choses par leur nom. Lorsqu’on exige des interactions de qualité, de l’attention soutenue, de la stabilité, de la disponibilité, du jugement, de l’ajustement constant, mais qu’on laisse les éducatrices absorber elles-mêmes la pénurie, le manque de temps, l’usure et l’insuffisance des moyens, on n’est pas en train de valoriser leur profession. On est en train de l’exploiter. On fait reposer la qualité sur leur conscience professionnelle. On compte sur leur attachement aux enfants pour accepter ce qui ne devrait jamais devenir normal. Or, une politique féministe du care dit exactement l’inverse : si la petite enfance est un bien public, alors la société a la responsabilité de prendre soin non seulement des enfants, mais aussi des services éducatifs et des éducatrices, notamment par la reconnaissance professionnelle et par des conditions qui rendent la qualité réellement praticable (Lehrer et al., 2025, pp. 338-350, 354).

Ce point change tout. Parce qu’il oblige à sortir d’une lecture morale du problème. L’épuisement n’est pas un manque de vocation. L’usure n’est pas un défaut de caractère. La fatigue n’est pas la preuve qu’une éducatrice aime moins les enfants qu’avant. Très souvent, c’est l’inverse : ce sont justement celles qui tiennent le plus à la qualité éducative qui se blessent le plus longtemps au contact de conditions qui les empêchent d’exercer pleinement leur jugement. Quand une éducatrice sait ce qu’il faudrait faire pour protéger les enfants, mais qu’elle n’a ni le temps, ni la stabilité, ni le soutien, ni la marge de manœuvre pour le faire correctement, le problème devient éthique. Ce n’est plus seulement une question d’organisation. C’est une atteinte à la voix professionnelle elle-même. Le texte de Mylène Tremblay aide à mettre des mots là-dessus : lorsque les contraintes du système limitent la capacité d’agir selon ses valeurs, la question devient éthique et touche directement l’intégrité professionnelle (Tremblay, 2026).

Il faut aussi avoir le courage de dire pourquoi ce travail est si souvent traité de cette manière. Parce qu’il est massivement féminin. Parce qu’il est relationnel. Parce qu’il se mesure mal. Parce qu’il est associé à la disponibilité, à l’écoute, à la discrétion, à l’effacement de soi. En d’autres mots, parce qu’il cumule presque toutes les caractéristiques des formes de travail que nos sociétés admirent en paroles, mais sous-évaluent dans leurs institutions. Lehrer et ses collègues rappellent d’ailleurs que l’éthique du care est aussi intersectionnelle, parce qu’elle oblige à voir comment les discriminations et les privilèges se croisent dans les parcours de vie et dans la distribution sociale du travail de soin (Lehrer et al., 2025, p. 333). C’est pour cela qu’il est si facile d’applaudir les éducatrices sans leur donner du pouvoir. Si facile de louer leur bonté sans reconnaître leur expertise. Si facile de parler de leur dévouement au lieu de garantir les conditions qui rendraient ce dévouement moins nécessaire.

Les éducatrices n’ont pas besoin d’être idéalisées. Elles n’ont pas besoin qu’on leur dise encore une fois qu’elles ont le cœur à la bonne place. Elles ont besoin qu’on cesse enfin de profiter de cet attachement pour faire tenir l’insuffisant. Elles ont besoin qu’on reconnaisse que leur travail ne relève ni d’une disposition féminine, ni d’une vocation sacrificielle, mais d’une profession essentielle, spécialisée, exigeante. Et si le récent sondage a une utilité, c’est peut-être celle-ci : nous rappeler qu’en petite enfance, la priorité ne devrait jamais être le bruit du débat public, mais la qualité éducative. Le reste, trop souvent, sert surtout à nous éviter de regarder en face ce que nous demandons réellement aux éducatrices.

Références

Association des garderies privées du Québec. (2026, 24 mars). Projet de loi 9 : les parents privilégient l’accessibilité aux services avant l’interdiction des signes religieux [Communiqué de presse]. CNW. Repéré le 25 mars 2026, à Newswire.

Di Croce, M. (2019). L’enseignement et le piège de la vocation. À bâbord ! Revue sociale et politique, 81. Repéré le 25 mars 2026, à À bâbord !.

Lehrer, J., Gagnon, C., Robitaille, C., Bernard, E., Fournier, A.-C., Bigras, N., & Richardson, B. (2025). Pour une politique féministe du care comme ancrage des discussions sur la qualité éducative en petite enfance. Dans N. Bigras & L. Lemay (dir.), Construire le sens de la qualité éducative en petite enfance (pp. 329-359). Presses de l’Université du Québec. Repéré le 25 mars 2026, à Équipe de recherche Qualité des contextes éducatifs de la petite enfance, UQAM et à Presses de l’Université du Québec.

Tremblay, M. (2026, 23 mars). Stress et détresse en milieu de soins : réfléchir ensemble pour mieux agir. UdeM Nouvelles. Repéré le 25 mars 2026, à UdeM Nouvelles.